CORALのしくみ
このような流れをふり返るき、そこに、今日においても受けめるべきいくつかの論点が出されていたこに気づきます。
その一つに、勝田守一の主張があります。
勝田は一九六〇年代、「科学教育の結合」の大きな潮流のなかにありながら、そのことによって「生活教育、経験教育」の視点の重要性が見失われることを警戒していました。
勝田は生活概念が曖昧だする遠山啓の批判に対して、こうのべています。
「生活いうことばが使用に堪えないなら、使わない方がいい
しかし、そのことばを使わないからいって、問題がなくなるこはない
教科は、「科学的成果」を教えるのを目的するいうような把握は、授業を棲小化し、教育を「科学的成果」という既成の知識の集積に従属させ、子どもを創造的な学習から疎外させてしまう結果を生む科学的成果を教えるのではなく、科学の遺産の発展的相続を通して、人類の進歩に参加する能力を発達させることが目標なのである。
そのためには、科学の成果をどのように学習するのかいう課題が重要なのだ」(『教育認識』国土社、一九六八年)
このような視点からは、「生活教育の結合」の主張に対しても、これをスローガンに終わらせるこなく、どう深めることができるかが問題なるでしょう。
勝田はこうのべています。
「「教育生活の結合」は、決してある一局部で解決されたり、達成されたりできる問題ではない
これは思想・原則・制度・内容・方法の全体および各段階において、それぞれ関連しながら、異った次元の問題して成立するものだ
」そして「「教科生活の結合Lいう視点だけをってみても、じつは内容の豊富な、したがって、ことばだけのやりりでは、ふたたび混乱をおこしかねない課題なのである」。勝田はまた、生活経験の意味について、別の著作でこうのべています。
「経験をだいじにするこは、これを絶対化することではない
……それは逆に経験の真の意味を見失うこに通じる
ほんうにだいじなのは、経験のひつひつを、いつもより高い人間経験に成長させる条件を、見出すこなのである」さらに、学習教育を区別してつぎのようにのべています。
「生活はつねに学習を含んでいる。しかし学習いうことばには決してそのままでは、教育いう意味を含ませることができない。
学習が教育的であるように行なわれるためには、そこには統制が必要なのだということは、なにを学習するかがこことではだいじなので、学習されたこすべてが意味をもつすることではない」(『能力発達学習』国土社、一九六四年)
その後の研究動向を見る、「科学教育の結合」を旗じるに、「科学の成果を教えるのが教育だ」する一面的な主張も、「生活教育の結合」のスローガンをくり返すだけの傾向も少なくなったように思われます。
それでは、生活経験を通しての学習、学校での系統的学習の関係はどうらえれ発達の最近接領域ばよいでしょうか。
ソヴエの心理学者ヴィゴツキーは、子どもが生活経験を通して身につける「生活的概念」、学校での系統的な学習によって獲得される「科学的概念」の違いを強調し、学校での学習に独白の意味づけを与えるもに、「発達の最近接領域」に働きかける教育の主導的役割を主張しました。
発達教育の関係は、後者が前者に解消されてはならず、また、前者が後者を追いかける関係であってもならない
「教育は、それが発達の前を進むきにのみよい教育である」「教育学は、子どもの発達の昨日にではなく、明日に目を向けなければならない」されます。
また発達は、「内的要因に規定されつつも、それを先祖りする教育的働きかけによって促される
教育は現在の.発達の状況によって規定され、つぎの働きかけを待って発現するこのできる可能鰻してある「発達の最近接領域」への働きかけであり、そのことによって、学習者に、適度な背のびを促す教育こそが追求されなければならない」という主張は傾聴に値します。(『言語思考』明治図書出版、一九六四年)
ころで、ヴィゴツキーのいう「最近接領域」は必ずしも明示的ではありません。
それは、ことがら自体が、そのような性質のものだからでもあります。
つまり、それは、各人に異なった可能態であり、その領域の存在に着眼することを教師に促すことによって、教師の子ども教育を見る目を鋭く鍛えることを求めるいった性質のものでもあるのです。
そこには教師の経験に裏づけられた「教育的センス」でもいうべきものが求められるのです。
それは子どもたちの状況を的確にわさえ、子どもによって質問をかえながら、その最近接領域を射当てる働きかけの力量を求めるものなのです。
むずかしすぎる問いは子どもの精神を固くし、やさしすぎる問いのくり返しは、子どもの精神を怠惰にします。
教師の働きかけにって、子どもの学習活動がどのような状態であるかが決定的に重要なるのです。
こうして学習いうカテゴリの重要性がクローズ・アップされてきます。
教育的価値これまで私は、生活主義・経験主義に対しては、発達は学習の指導を通してなされ、経験の方向づけが教育だする視点を重視してきました。
しかし、科学を教えるこに熱心なあまり、それが発達を無視した。教え込みやつめ込みになる危険性もあるのであり、これに対しては、学習を通して知りえた知識が、ほんうに心に落ちるわかり方を可能にする方法(手続き)ゆりが必要であることをも強調しておきたいのです。
このこかかわって、ここで「教育的価値」の問題について再論(九五ページ参照)しておきましょう
教育的価値は二つの視点から成立します。
第一にそれは、教授(インスラクション)の内容が、真理・真実にもづくいうことです。
ドグマや虚偽意識にゆがめられた情報は、一般的には(いうことは、それを批判的に対象化する手続きなしには)、教育的価値をもつものではありません
他方でしかし、真理・真実ならば、すべて教育的価値にかなうわけではないのです。
従って第二に、生活経験を再構成する力をもつような仕方で子どもの学習を組織し、働きかけ、わかった納得できるように教えられてはじめて、それは教育的価値に値するものいえます。
その意味では、これは発達の最近接領域に働きかけ、その学習活動を引き出す教育方法の視点を含んでいるいってよいのです。
別の言い方をすれば、そのような働きかけこそが子どもの発達学習の権利を保障する質をもった教育だというこになるでしょう
こうして、教育的価値は、真理的価値方法的価値を二本柱し、人間の成長・発達を促す価値だいえましょう
私たちは、このような意味での教育的価値が、現在、学校にも、家庭にも、存在しているかどうかを点検しなければならないのです。
用わかるはどういうこか教育的価値論は、「わかり方」深く関係しています。
そこでまず「わかる」ことの意味を考えてみたい思います。
こんな経験があります。
教師にっては「わかる授業」がめざされ、子どもたちは、わかるように教えてほしい、わかりやすく教えてほしい、わかるまで教えてほしいいう願いをもっています。
しかし、「わかる」というこ自体、一義的に定義づけられるものではありません
わかり方にもいくつかの種類、いくつかのレベルがあるからです。
日本語の(わかる〉は(分る)または(解る)いう漢字で示され、また(聞き分ける)(見分ける)いう用語法からもわかるように、複雑な事象を分解していくわかり方であり、それは分別知に当ります。
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